Teoría Psicosocial Sobre el Desarrollo de la Personalidad

Aunque de formación psicoanalítica Erik Erikson establece relación con los antropólogos Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Y es a partir de estas relaciones entre el psicoanálisis y la antropología que establece que el desarrollo de la personalidad se da en una intima relación entre la indudable influencia de la familia, la clase social, la sociedad y lo interpersonal. En este devenir establece su concepto de desarrollo del ciclo de vida en ocho estadios diferentes. Para él cada estadio implica un conflicto emocional paradójico, que necesita ser confrontado y resuelto antes de que la persona pueda avanzar exitosamente hacia el siguiente estadio.

Estadio I. Infancia: confianza básica frente a desconfianza. Desde el nacimiento hasta los 18 meses aproximadamente.

La confianza se construye a través de la calidad de las relaciones con el cuidador. Es un estado de estar y responder a la monotonía y continuidad de los cuidadores del exterior pero también la creencia en uno mismo y en la capacidad de los órganos propios para enfrentar estos impulsos. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas. Erikson pone de relieve que los aspectos culturales pueden ser tan importantes como los instintos. Lo que es bueno para los niños y lo que les puede suceder, depende en lo que se han de convertir y dónde.

Estadio II. Primeros años de la infancia: autonomía frente a vergüenza y duda. Desde los 18 meses a los 3 años.

Considera Erikson que es una fase en la que hay un énfasis en el logro de una musculatura general y no sólo un control de esfínter. En este estadio el niño lucha por la autonomía y por la creciente capacidad de agarrar y soltar, con criterio, de aguantar de pie. El niño empieza a experimentar su propia voluntad autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del niño, y se dan oscilando entre la cooperación y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este autor piensa que las necesidades del adulto necesitan ser firmes pero tolerantes, pero que la dignidad y la autonomía del niño son dependientes de la dignidad de los padres en la jerarquía social. Considera que gran parte de la vergüenza y la duda, la humillación e incertidumbre que se despierta en los niños son consecuencia de las frustraciones de los padres en el matrimonio, en el trabajo y como ciudadanos.

Estadio III. Edad del juego: iniciativa frente a culpa. Desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente.

En este estadio el niño se ha identificado a sí mismo como una personita, pero debe averiguar qué tipo de persona quiere ser. Esto se da cuando los padres “poderosos y bellos” se convierten en el modelo a imitar.

Al mismo tiempo que el desarrollo motor, el lenguaje y la imaginación, el niño desarrolla un sentido de iniciativa intacto. El niño se convierte en un intruso, invade el espacio de otros, a veces con ataques físicos, y adquiere conocimiento con una curiosidad avasalladora.

Hay una curiosidad sexual infantil, y Erikson suscribe la teoría freudiana de Edipo. La rivalidad, el sentimiento de celos por la atención de uno de los padres y el inevitable fracaso de esto, conduce a la culpa así como también al miedo y la ansiedad.

También se comienza a desarrollar la conciencia. Esta conciencia puede causar inhibición, regresión y resentimiento si los padres no cumplen con los niveles de los que son partidarios. El niño puede convencerse de que es innatamente malo, hecho que puede conducir a la autodestrucción, a la hiperactividad o a una constante necesidad de probarse a sí mismo. Es extremadamente importante que los cuidadores alimenten un sentido de valía y responsabilidad por iniciativa propia tal como hacer cosas con el niño y con otros niños. Los niños necesitan sentir la misma valía a pesar de ser diferentes en tipo, función o edad, para permitir “un cultivo pacifico de iniciativa”.

Estadio IV. Edad escolar; laboriosidad frente a inferioridad. Desde los 5 hasta los 13 años aproximadamente.

Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Erikson piensa que niños diferentes pueden desarrollarse entre el deber y el juego, y que las escuelas necesitan abrir paso a un curso intermedio entre el trabajo y el juego.

El juego puede ayudar a un niño a restablecer un sentido de dominio e introducirle en un mundo compartido con otros. Le ayuda a ominar la experiencia a través de mediar, experimentar, planificar y compartir.

Hay un peligro en este estadio del desarrollo de un sentimiento de inferioridad, en particular si los conflictos previos de los primeros estadios no han sido resueltos. Los niños todavía pueden querer estar con la madre o pueden no ser reconocidos por los profesores, por lo que primero han aprendido a hacer bien en casa.

Erikson integra su conciencia social y cultura en su modelo, señalando que éste es el periodo en el que un niño puede hacerse consciente de que la clase social o procedencia étnica de sus padres pueden decidir su vida social. Es esta edad en la que se puede dañar profundamente el sentido de identidad del niño.

Estadio V. Adolescencia: identidad frente a difusión de identidad. Desde los 13 hasta los 21 años aproximadamente.

La adolescencia es el período en el que el joven intenta formar una identidad del ego duradera que es la experiencia acumulada por la capacidad del ego para integrar todas las identificaciones con las vicisitudes de la libido, con las aptitudes desarrolladas fuera de contexto, y las oportunidades ofrecidas en los roles sociales. Toda la continuidad y la certeza de la infancia se cuestionan. Además, los cambios provocados por la madurez física y genital en la adolescencia coinciden con la necesidad del adolescente de consolidar los roles sociales. Los adolescentes pueden preocuparse obsesivamente de cómo parecen ante sus iguales, quieren presentar una imagen “correcta” pero sienten que en su interior son realmente alguien diferente de su fachada externa se preguntan cómo integrar los primeros roles en su sentido de identidad. Necesitan desarrollar un sentido de identidad del ego tal que no sientan una discrepancia entre su propio sentido de quien son y su concepto de cómo parecer ante los demás.

Este sentido de identidad puede ser validado por el reconocimiento verdadero de adultos significativos más que por elogios vacios y ánimo condescendientes. El adolescente necesita reconocer que su manera individual de dominar las experiencias es una variante exitosa de la manera en que otros adolescentes de su entorno dominan tal experiencia.

La identidad del ego se desarrolla a través de una integración gradual de todas las identificaciones tempranas, pero el todo tiene cualidades diferentes a la suma de sus partes.

La difusión de identidad, provoca mucho de los problemas experimentados por los adolescentes. Esto se da cuando al adolescente le asaltan dudas sobre su identidad étnica, sexual, religiosa o de clase.

El sentido de identidad del adolescente puede verse afectado por la exposición a la intolerancia, de la diferencia y la estandarización del estilo de vida que experimentan sus iguales en la escuela secundaria.

Erikson subraya la importancia del empleo en este periodo. En la situación común en la que la gente joven no puede ni encontrar ni asentar una identidad profesional (o incluso un empleo de cualquier tipo), a menudo vuelven a la pandilla, la camarilla o el clan. Esto les puede llevar a una confusión completa de sí mismos, y como resultado, pueden volverse increíblemente intolerantes o crueles con quien son “diferentes”.

Una identidad del ego gradualmente emergente es el único reguardo en la adolescencia contra la anarquía de los impulsos, así como la autocracia de su conciencia, que es el residuo interno de su impotencia pasada en relación con sus padres.

Estadio VI. Primeros años de la vida adulta: intimidad frente a aislamiento. Desde los 21 hasta los 40 años aproximadamente.

Es solamente después de que un joven ha establecido un sentido real de identidad cuando puede darse la verdadera intimidad con el otro. La intimidad es la capacidad de comprometerse, concretar afiliaciones y relaciones de pareja y desarrollar valores éticos para atenerse a tales obligaciones, incluso cuando éstos pueden exigir sacrificios significativos.

La alternativa a la intimidad es el distanciamiento, la disposición para destrozar a aquellas personas y fuerzas que parecen amenazar la propia identidad. Este tipo de comportamiento puede ser una extensión de la intolerancia a la diferencia reactiva en la adolescencia; a menudo aflora y explota en política y en la guerra. Algunas veces las relaciones íntimas, competitivas y combativas se pueden vivir a favor y en contra de las mismas personas.

Estadio VII. Edad adulta: generatividad frente a estancamiento. Desde los 40 hasta los 60 años aproximadamente.

Los compañeros sexuales que tienen unas relaciones sexuales completas pronto desearán combinar sus personalidades y energías en la procreación y en el cuidado de la descendencia; Erikson lo denomina generatividad.

Si las personas no engranan con este estadio pueden experimentar una necesidad obsesiva por la pseudointimidad con un extenso sentido de estancamiento y empobrecimiento interpersonal. Erikson observo que la mayoría de padres que trató para orientarlos sobre sus hijos, sufrían una incapacidad para desarrollar este período. Culpa a las experiencias negativas en la primera infancia, a una mala identificación con los padres, un excesivo autoamor y, la falta de padre.

Estadio VIII. Vejez: Integridad frente a desesperanza. Desde aproximadamente los 60 años hasta la muerte.

La integridad puede conseguirla solamente quien de alguna manera haya cuidado de las personas y de las cosas y se haya adaptado a los triunfos y decepciones partidarios de ser los creadores de otros o los generadores de productos e ideas.

La desesperanza y el miedo a la muerte significan la falta o la perdida de esta integración del ego. Esta desesperanza puede tomar la forma de indignación, misantropía y desprecio por las instituciones y las personas, y refleja el propio desprecio individual hacia sí mismo.

La integración del ego implica la integración emocional, que incluye tanto la dependencia como el liderazgo. Implica una conciencia de la relatividad de todos los diferentes estilos de vida pero también una disposición de defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física o económica.

Erikson concluyó que cada persona adulta escoge equilibrar un sentido de sabiduría de toda la vida con los sentimientos legítimos de cinismo y desesperanza. Así, la persona mayor puede conseguir una integración final.

Referencia

Simanowitz, V. y Pearce, P. (2006). Desarrollo de la Personalidad. Madrid: Mc Graw Hill.

Dr. Félix Piñerúa Monasterio

Teoría Psicogenética Sobre el Desarrollo I

Fue desarrollada por el psicólogo experimental y biólogo suizo Jean Piaget, quien habla de cuatro etapas del desarrollo cognitivo.

La primera de las cuatro etapas propuesta por Piaget es la Etapa Senso-motor, porque, a falta de función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Esta etapa que va del nacimiento a los dos años de edad, los niños aprenden acerca de ellos mismos y su mundo mediante su actividad sensorial y motora en desarrollo. Los bebés pasan de ser criaturas que responden principalmente a partir de reflejos y conductas aleatorias a ser niños orientados hacia metas. A falta de lenguaje y de función simbólica, las construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan las representaciones o el pensamiento.

La etapa senso-motora consta de seis subetapas o estadios que fluyen de una a la otra conforme los esquemas del niño, o patrones organizados de conducta, se hacen más elaborados. Durante los primeras cinco estadios los niños aprenden a coordinar la entrada de sus sentidos y a organizar sus actividades en relación con el ambiente. Logran esto mediante los procesos de organización (la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez más complejas que incorpora imágenes cada vez más precisas de la realidad), adaptación (la forma en que los niños manejan nueva información a la luz de lo que ya saben. La adaptación involucra dos pasos: asimilación, que es tomar la nueva información e incorporarla en estructuras cognitivas ya existentes y acomodación que es cambiar las estructuras cognitivas para incluir la nueva información) y equilibrio (el esfuerzo constante por alcanzar un balance estable, rige el paso de la asimilación a la acomodación). Durante la sexta y última subetapa progresan del aprendizaje por ensayo y error al uso de símbolos y conceptos para resolver problemas sencillos.

Gran parte de este crecimiento cognoscitivo temprano se produce mediante reacciones circulares en las cuales el niño aprende a reproducir acontecimientos placenteros o interesantes descubiertos originalmente por azar.

Estadio I (del nacimiento al primer mes) los neonatos empiezan a ejercer algún control sobre sus reflejos innatos.

Estadio II (del primero al cuarto mes) los niños aprenden a repetir una sensación corporal agradable obtenida al principio por azar. Piaget llamó a esto reacción circular primaria. Además, empiezan a girar hacia los sonidos, mostrando la habilidad para coordinar diferentes tipos de información sensorial.

Estadio III (aproximadamente de los 4 a los 8 meses) coincide con un nuevo interés por manipular objetos y aprender acerca de sus propiedades. Los niños practican reacciones circulares secundarias: acciones intencionales repetidas no sólo por sí mismas, como en el estadio II, sino para obtener resultados más allá del cuerpo del niño.

Estadio IV, coordinación de esquemas secundarios (aproximadamente de los 8 a los 12 meses), los niños empiezan a elaborar a partir de los pocos esquemas con que nacieron. Han aprendido a generalizar de la experiencia pasada para resolver nuevos problemas, y pueden distinguir los medios de los fines. Gatearán para obtener algo que desean, lo agarraran, o apartan la berrera interpuesta. Prueban, modifican y coordinan esquemas previos para encontrar uno que funcione. Este estadio marca el desarrollo de la conducta compleja dirigida a metas.

Estadio V (de 12 a 18 meses), los niños comienzan a experimentar con nuevas conductas para ver lo que sucederá. Una vez que empiezan a caminar pueden explorar su ambiente con mayor facilidad. Ahora practican reacciones circulares terciarias, variando una acción para obtener un resultado similar en lugar de un sólo repetir una conducta placentera que han descubierto por accidente. Por primera vez los niños muestran originalidad en la solución de problemas. Por medio del ensayo y error intentan conductas hasta que encuentran la mejor forma de alcanzar una meta.

Estadio VI, combinaciones mentales (de 18 meses a 2 años) es una transición a la etapa preoperacional. Se desarrolla la habilidad de representación –la capacidad para representar en la mente los objetos y eventos de la memoria, principalmente mediante símbolos como palabras, números e imágenes mentales- La capacidad para manipular los símbolos libera a los niños de la experiencia inmediata. Ahora practican la imitación diferida, imitan acciones que ya no ven frente a ellos. Pueden simular. Pueden pensar en acciones antes de realizarlas.

Etapa Preoperacional (de los 2 a los 7 años), recibe este nombre porque los niños todavía no están listos para realizar las operaciones, o manipulaciones, mentales que requiere el pensamiento lógico, aunque representa un salto cualitativo en la forma de pensar porque trae consigo la función simbólica, donde el niño utiliza símbolos para representar objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en el tiempo. El uso del símbolo es una marca universal de la cultura humana. Sin símbolos la gente no podría comunicarse verbalmente, hacer cambios, leer mapas, etc.

En esta etapa el niño puede comprender que aunque algunas cosas cambien de forma, tamaño o apariencia, siguen siendo lo mismo, a esto se le conoce como comprensión de las identidades, así el niño toma conciencia. También desarrolla la comprensión de las funciones donde puede establecer la relación entre dos hechos.

De acuerdo a Piaget una de las características principales del pensamiento preoperacional es la centración, que es la tendencia a concentrarse en un aspecto de una situación y descuidar el resto.

También son características de esta etapa la irreversibilidad que consiste en la imposibilidad de pensar que una acción mental puede ir en ambos sentidos. por ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situación original al verte un liquido de un recipiente a otro de forma diferente, aun sabiendo que la cantidad de liquido es la misma. El enfoque en una situación, aquí el niño todavía se enfoca en situaciones sucesivas sin enlace, es decir, no puede comprender la transformación de un estado a otro, no comprende el cambio. La acción más que la abstracción, el niño piensa y aprende mediante un despliegue de secuencias de la realidad, tal como lo haría si estuviera actuando realmente. Resultado de ello es su excesivo realismo, que atribuye a los sueños. Y el egocentrismo, donde el niño no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la incapacidad para tratar simultáneamente varios aspectos de una situación.

Referencias

Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2004). Desarrollo Humano. México: Mc Graw Hill.

Piaget, J. e Inhelder, B. (2000). Psicología del Niño. Madrid: Morata.

Dr. Félix Piñerúa Monasterio

El Desarrollo de las Emociones

Las emociones han evolucionado debido a su alto valor adaptativo en el manejo de las diversas actividades cotidianas. Los factores innatos desempeñan un papel fundamental al dar cuenta de las características que comparten las emociones. Cada emoción nos sesga hacia una dirección que el curso de la evolución ha mostrado como mejor que otras para la supervivencia. Así, las emociones nos permiten actuar ante el peligro, evitar las pérdidas, progresar hacia la motivación de logro, etc., y lo hacen a través de cambios fisiológicos que preparan al organismo para responder de forma diferente estímulos emocionales distintos. Para Ekman (1991), nuestra conducta ante un acontecimiento está influida por nuestro pasado ancestral. De este modo, el énfasis se pone en la historia pasada de la especie. En esta línea, algunos trabajos muestran la aparición de las emociones bien diferenciadas en el nacimiento o en las fases iníciales de la vida, sin mucha oportunidad para haberla aprendido (Izard, 1977 en Fernández-Abasal, 2009: 87).

Aunque la composición precisa y dinámica de estas conductas es conformada por el desarrollo individual y por el ambiente, la evidencia sugiere que lo básico, si no todo, de las respuestas emocionales está «prediseñado» por el genoma, como resultado de una larga historia de fino ajuste evolutivo (Velasco, 2002). En definitiva, tanto el desarrollo filogenético como el ontogenético son compatibles, y es la conjugación de ambos la que resulta en las emociones tal y como se conciben actualmente. Por ejemplo, si consideramos la hipótesis del marcador somático de Antonio Damasio, una de las teorías que más interés ha suscitado en la última década, observamos que la emoción y su impacto en la conducta del individuo son el resultado de asociaciones aprendidas a lo largo de la vida del individuo (ontogénesis), pero que se procesa con sistemas desarrollados a lo largo de la vida de la especie (filogénesis). Es decir, todos contamos con el mismo equipamiento, que, en principio, nos permite el mismo abanico de aprendizajes emociones, pero cómo se materializa esta potencialidad, es decir, la emoción concreta que se siente en una situación concreta, es el resultado del aprendizaje vital individual (Fernández-Abasal, 2009: 87).

Referencia

Fernández-Abasal, E. (Coord) (2009). Emociones Positivas. Madrid: Pirámide.

Dr. Félix Piñerúa Monasterio

Teorías Psicoanalíticas Sobre el Desarrollo de la Personalidad II

Anna Freud trabajó con niños y adolescentes y estaba más interesada en la parcela que ocupa el ego en las dinámicas de la psique. Esta atención en el ego se conoció como psicología del ego.

Describió cómo los cambios físicos de la adolescencia iban acompañados de un incremento tales como la pulsión sexual, que daba como resultado un desequilibrio entre el ello y el ego. La adolescencia era, por naturaleza, una interrupción del crecimiento tranquilo. Es normal para un adolescente comportarse, por un espacio de tiempo considerable, de una manera inconsciente e impredecible. Anna Freud considera estas fluctuaciones entre los extremos como indicios del desarrollo normal. La adolescencia fue considerada como un período de gran incertidumbre sobre el estudio del self. Todo lo relativo a la identidad, subconscientemente impregnan todo lo que hacen. Para recuperar el equilibrio psicológico, el adolescente se enfrenta a la tarea de equilibrar los deseos instintivos del ello contra las demandas sociales del yo.

Para Anna Freud los objetos pueden ser personas, partes de una persona (como el pecho de la madre) o un artículo de apego. Las variantes en la teoría de las relaciones con el objeto tienen en común el valor que depositan en el rol de las relaciones interpersonales en el desarrollo de la personalidad. La teoría de las relaciones con el objeto considera que la personalidad está formada por particularidades reales y percibidas (estas últimas también denominadas fantasías) y por encuentros circunstanciales. A través de las experiencias de interacción con los demás, las relaciones externas forman parte de nosotros, encasilladas como “objetos internos”.

Referencia

Simanowitz, V. y Pearce, P. (2006). Desarrollo de la Personalidad. Madrid: Mc Graw Hill.

Dr. Félix Piñerúa Monasterio

Teorías Psicoanalítica sobre el Desarrollo de la Personalidad I

Sigmund Freud enfatizó la importancia de la infancia para el funcionamiento adulto, en particular los primeros cinco años de vida. Creía que la mayor influencia en el desarrollo durante estos primeros años de vida era el conflicto psicosocial alrededor de la pulsión sexual. Elaboro un modelo de desarrollo humano descrito en estadios psicosexuales, así cada zona erotogénica está asociada a una función somática vital: la zona oral con la alimentación, la zona anal con la defecación y así sucesivamente. Es a través de la sensación placentera que acompaña la realización de cualquiera de estas funciones somáticas lo que consolida una zona erógena. La necesidad de repetir esta sensación placentera es recurrente y queda desligada de la función somática.

Para Freud el desarrollo sexual se da en dos momentos. Los estadios pregenitales conducen a una parada, o “retirada”, por un período llamado de “latencia”. Un segundo momento se da en la pubertad y determina el resultado final de la vida sexual. Cada estadio tiene un tipo de personalidad adulta asociado con él y unas defensas particulares que predominan. Estas defensas se hacen particularmente fuertes si se produce una fijación.

Estadio Oral (el primer año de vida)

El primer órgano que surge como zona erotogénica es la boca, a través de la acción de succionar. Durante el estadio oral la actividad sexual no se ha separado todavía de la ingesta de alimentos. El propósito sexual es la incorporación del objeto. En este estadio el bienestar del niño depende en gran parte de los demás. Si sus necesidades están satisfechas concibe la existencia de una manera positiva y ve el mundo alrededor de él como cálido y benevolente. Si está necesitado, su orientación emocional bien puede ser pesimista, anticipa que el mundo será ingrato y hostil a sus necesidades. La fijación en este estadio es probable que dé como resultado un adulto que está demasiado preocupado por la gratificación oral.

En este estadio, los conflictos potenciales están en dar y recibir. Recibir representa la experiencia más temprana y pasiva del niño que está siendo alimentado, y dar representa los intentos más activos del niño por satisfacer las necesidades orales poniéndose cosas en la boca o succionándolas. Existen tres defensas fundamentales en el estadio oral: la negación, la proyección y la introspección.

Estadio Anal (de 1 a 3 años)

Durante el segundo año de la infancia, el desarrollo físico permite el comienzo del control de la evacuación. La pulsión sexual se centra en el placer que produce el hecho de expulsar o retener las heces. El desarrollo de la personalidad se ve enormemente influenciado por cómo es tratado el hábito de ir al baño. Así el desarrollo de la musculatura de la defecación durante este estadio favorece las sensaciones de placer “autoerótico” que acompañan a la expulsión o la retención de las heces. También permite al niño retrasar la gratificación para complacer a otros, o intenta controlar a los cuidadores reteniendo o expulsando heces de manera inadecuada. Los conflictos potenciales están relacionados con dar (expulsión anal) y con retener (retención anal). El niño considera sus heces como partes integrantes de su propio cuerpo; las heces representan el primer “regalo” de un niño. Produciendo heces puede expresar su conformidad activa con su entorno y con su retención, su desobediencia.

Este estadio es considerado el inicio de un cambio en las pulsiones. Pasan de ser puramente autoeróticas a tener objetos. Esta evolución es significativa no sólo en el desarrollo infantil sino también en la teoría de Freud, y representa el primer esbozo del cambio de la teoría de las pulsiones a las teorías de las relaciones con el objeto. Freud describe una fase intermedia entre la relación autoerótica y la relación con el objeto, que podemos denominar “narcisismo”. A diferencia del autoerotismo, en este momento el niño tiene un concepto de su propia persona; por lo que el propio cuerpo del niño se convierte en un objeto sexual, se ama a sí mismo como a sí mismo.

Si los padres refuerzan el uso del orinal, pueden sentar las bases para un placer posterior en crecer. Un niño que desarrolla una no disposición a “dejar ir”, puede derivar en avaricia. Las defensas predominantes en este estadio son el aislamiento, la intelectualización y la formación de la reacción.

Estadio Fálico (de los 3 a los 6 años)

Es considerado un precursor de la forma final que toma la vida sexual. La curiosidad del niño por las diferencias sexuales se acrecienta. Este interés en las diferencias sexuales conlleva al complejo de Edipo, donde el niño cree haber desarrollado deseos incestuosos por el progenitor de sexo opuesto junto con el deseo de desplazar al progenitor del mismo sexo. Freud ve en la resolución de este complejo de Edipo como la clave para un exitoso desarrollo psicosexual. En la fase fálica están los principios de la organización que subordinan los otros deseos a la primacía de los genitales, e indica el comienzo de una coordinación del deseo general hacia el placer en la función sexual. La defensa principal del estadio fálico es la represión, es decir, evitar la ansiedad despertada por deseos instintivos empujándolos fuera de la conciencia.

Período de Latencia (de los 6 años a la pubertad)

Es un momento de relativa inactividad de la pulsión sexual y consecuentemente de una reducción del conflicto. El niño puede centrarse más en el mundo social y externo, liberado de algunas de las interferencias que preocupan en los estados previos. La energía sexual se desvía hacia el afecto, actuando como estadio de transición en el desarrollo de las relaciones amorosas en la adolescencia.

Estadio Genital

En la pubertad, el desarrollo físico del sistema sexual se completa y los sentimientos sexuales vuelven a emerger. Ya no son más autodireccionados (autoeróticos) sino que implican la búsqueda de un objeto, circunstancialmente un compañero. La expresión sensual y afectuosa se fusionan, y el objeto natural de la pulsión sexual está ahora en el coito sexual genital. La defensa del estado genital es la sublimación, donde las pulsiones instintivas están expresadas de una forma socialmente más aceptable, de modo que son liberadas satisfactoriamente.

Referencia

Simanowitz, V. y Pearce, P. (2006). Desarrollo de la Personalidad. Madrid: Mc Graw Hill.

Dr. Félix Piñerúa Monasterio

La Psicología del Desarrollo

El homo sapiens desde el momento de su concepción sufre un proceso de cambio conductuales y psicológicos. La Psicología del Desarrollo es una rama de la psicología que se encarga justamente de estudiar las formas como se dan estos cambios a lo largo de la vida, interesándose así por el estudio del desarrollo del ciclo vital del ser humano. Siendo estos estudios de carácter interdisciplinario donde interactúan diferentes campos del saber como la psicología, la psiquiatría, la sociología, la antropología, la biología, la genética, la educación, la medicina, entre otras.

A medida que el campo de la psicología del desarrollo se convirtió en una disciplina científica, sus metas evolucionaron para incluir la descripción, explicación, predicción y modificación de la conducta. Esas cuatro metas operan juntas, como podemos advertir al considerar el desarrollo del lenguaje. Actualmente con los avances en las neurociencias y la imagenología cerebral ahora hacen posible investigar el temperamento, establecer las fuentes del pensamiento lógico o al menos las áreas del cerebro se estimulan cuando este se utiliza y comparar el envejecimiento normal de un cerebro con el cerebro de una persona con demencia.

Los psicólogos del desarrollo se interesan en dos tipos de cambio: el cambio cuantitativo que es un cambio en el número o cantidad, como el crecimiento en la estatura, peso, vocabulario, conducta agresiva o frecuencia de la comunicación y el cambio cualitativo que es un cambio en el tipo, estructura u organización. Este es marcado por la emergencia de nuevos fenómenos que no pueden anticiparse con facilidad sobre la base del funcionamiento anterior, como el cambio de un embrión a un bebé, o de un niño no verbal a uno que entiende las palabras y que establece comunicación oral. También estudian la estabilidad, o constancia, subyacente a la personalidad y la conducta.

El cambio y la estabilidad ocurren en varios dominios o dimensiones del yo. Los psicólogos del desarrollo hablan por separado acerca del desarrollo físico, el desarrollo cognitivo y el desarrollo psicosocial. A pesar de eso, esos dominios están entrelazados.

El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motoras y la salud forman parte del desarrollo físico y pueden influir en otros dominios del desarrollo.

El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el aprendizaje, la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad constituyen el desarrollo cognitivo. Sus avances están cercanamente relacionados con el crecimiento físico y emocional. La habilidad para hablar depende del desarrollo físico del aparato fonador y el cerebro.

El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las relaciones sociales constituyen en conjunto el desarrollo psicosocial, y éste puede afectar el funcionamiento cognitivo y físico. El desarrollo en si, como ya mencionamos, es un proceso unificado.

Algunas influencias en el desarrollo se originan principalmente con la herencia: la dotación genética heredada de los padres biológicos de una persona en la concepción. Otras influencias provienen en buena parte del ambiente interno y externo: el mundo fuera del yo comienza en el útero, y el aprendizaje que proviene de la experiencia. Las diferencias individuales se incrementan a medida que la gente se hace mayor. Muchos cambios típicos de la infancia y la niñez temprana parecen estar vinculados a la maduración del cuerpo y el cerebro. Solo cuando la desviación del promedio es extrema debería considerarse que el desarrollo es excepcionalmente avanzado o demorado.

Al tratar de entender las semejanzas y diferencias en el desarrollo, es necesario considerar las características heredadas que dan a cada persona un inicio especial en la vida. También es necesario considerar los diversos factores ambientales o de la experiencia, que afectan a la gente, en especial contextos tan importantes como la familia, el vecindario, la posición socioeconómica, el origen étnico y la cultura.

Referencia

Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R. (2004). Desarrollo Humano. México: Mc Graw Hill.

Dr. Félix Piñerúa Monasterio